O que são os transtornos de matemática?

A aprendizagem da matemática, junto com a leitura e a escrita, constituem os maiores desafios dos alunos nos primeiros anos de escolaridade. Entretanto, freqüentemente, encontramos alunos que apresentam dificuldades durante este caminho. Podemos encontrar, mais eventualmente, alunos que, apesar de seus esforços, não conseguem superar tais dificuldades, apresentando dificuldades persistentes e, que em maior grau, podem caracterizar um transtorno de aprendizagem.
O que são os transtornos de matemática? É um transtorno raro? É uma dificuldade específica para compreender e aprender matemática. Afeta a capacidade do indivíduo de operar com os números e de calcular de forma rápida e precisa. É um transtorno tão raro quanto à dislexia, as estimativas apontam uma variação entre 5 a 8% da população geral.
Quais são os principais sintomas? Pais e professores podem estar atentos a uma série de sinais, entretanto, é importante salientar que a presença de alguns destes sintomas não necessariamente determina o diagnóstico, que deverá ser feito por profissionais habilitados. - Permanece utilizando a estratégia contar todos (por exemplo, em 3 + 5, conta 1,2,3...4,5,6,7,8) em séries mais avançadas (após a 4ª série); - Dificuldade em armazenar e recuperar fatos básicos, que podem ser da adição, subtração, divisão e multiplicação (tabuada); - Dificuldade em alinhar os numerais nas contas verticais; - Dificuldade em entender e lembrar os diferentes procedimentos sequenciais em cálculos com números multidígitos. - Dificuldade em entender e utilizar conceitos, fórmulas. O aluno parece entender o problema enquanto o professor está demonstrando, mas quando ele próprio precisa utilizar o conceito, ele fica confuso e a informação não pode ser recuperada. - Inconstância no desempenho em cálculos aritméticos. Em momentos sabe e em outros não consegue fazer sozinho. -  Dificuldade em realizar um cálculo mental. - Inicia o cálculo pelo lugar errado. - Dificuldade com o entendimento do valor posicional. - Dificuldade em entender símbolos aritméticos. - Dificuldade em ler números, podendo transpor, por exemplo diz 56 para 65.
É possível determinar prováveis causas? As causas precisas ainda são desconhecidas, o que tem provocado a discussão acerca da influência de fatores genéticos e/ou ambientais no seu desenvolvimento. Alguns estudos genéticos concluíram que a discalculia, assim como outros Transtornos de Aprendizagem, tem um componente familiar significativo, sugerindo o papel da genética na evolução desse transtorno. O uso de álcool durante a gravidez tem sido apontado como outro possível fator causal. Entretanto, alguns componentes ambientais tem se mostrado relacionados: características dos estudantes (falta de motivação, por exemplo), papel do professor, problemas com a prática instrutiva e com o currículo escolar, contexto no qual a criança aprende e ansiedade à aprendizagem da matemática. Assim, parece que tanto fatores internos do sujeito como ambientais e, sobretudo, como esses fatores interagem entre si, podem justificar a presença da dificuldade.
Quem pode dar este diagnóstico? O diagnóstico ainda é clínico, ou seja, é avaliado o desempenho matemático do aluno, se esse está acentuadamente abaixo do nível esperado, considerando a idade cronológica e a inteligência medida e é descartada a presença de outros transtornos que podem justificar a dificuldade matemática. Importante comentar que geralmente este diagnóstico só é fechado de forma definitiva após a 3ª série, antes disso podem ser dificuldades evolutivas do processo ensino-aprendizagem. Como é um diagnóstico baseado na exclusão de outros transtornos, é importante que seja realizado por uma equipe multidisciplinar, composta por: - psicopedagogo: para avaliar o desempenho matemático; - psiquiatra/psicólogo: para avaliar condições emocionais; - neurologista: para avaliar questões neurológicas/orgânicas; - neuropsicólogo: para avaliar funções cognitivas e potencial de inteligência.
Entretanto, na prática, quando todos esses profissionais não trabalham num centro multidisciplinar, fica complicado os pais recorrerem a tantos profissionais. Uma boa sugestão, quando há suspeita de um transtorno de matemática, é iniciar a avaliação pela psicopedagogia e pela neuropsicologia. Após estabelecido o diagnóstico, o acompanhamento da criança vai depender da severidade e características do transtorno, mas, na maioria das vezes, é realizado pelo psicopedagogo.
Esse transtorno pode ser prevenido? Até o momento não sabemos como prevenir. As pesquisas já têm apontado a possibilidade de identificação precoce dos transtornos de matemática. Quando essa identificação precoce estiver melhor estabelecida a escola poderá organizar situações de ensino que amenizem o transtorno e as repercussões que ele traz para a vida dos alunos afetados. Se conseguirmos proporcionar ajudas específicas que amenizam ou até mesmo resolvam o problema, talvez possamos prevenir pelo menos nas crianças em situação de risco.
O transtorno de matemática pode vir acompanhado do Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade? O Transtorno de matemática também está associado a transtornos comportamentais, tais como o TDAH e, novamente, não se sabe se estes alunos apresentam dois transtornos distintos ou se as dificuldades observadas na matemática são causadas pela dificuldade em manter a atenção (e vice-versa). É provável que existam habilidades cognitivas comuns aos dois transtornos e que estas habilidades estejam prejudicadas. Há indicações claras de que a memória de trabalho é uma destas habilidades. Há outros transtornos que também são associados ao transtorno de matemática, como a dislexia, a Síndrome de Turner e de Williams.
Quais as conseqüências futuras para alunos diagnosticados com transtorno de matemática na infância? Para essas pessoas o conjunto de situações cotidianas nas quais estão envolvidas tarefas matemáticas torna-se difícil, situações como o uso do dinheiro, realização de estimativas de tempo, proporcionalidade etc...Assim, muitos adultos com transtorno de matemática aprendem a compensar suas fraquezas com o número, por exemplo, usando a calculadora ou até mesmo evitando situações como as mencionadas anteriormente.
O que o professor pode fazer para auxiliar tais alunos? Há varias adaptações que podem ser feitas para amenizar o sofrimento destes alunos nas aulas de matemática, como por exemplo: - Proporcionar maior uso de recursos de apoio (dedos, material concreto, traços) - Disponibilizar tempo extra para resolver exercícios e até mesmo testes. - Permitir o uso da calculadora. - Durante cálculos que necessitam de tabuada, deixar que olhem a tabuada. - Desmembrar tarefas matemáticas complexas em pequenos passos, que permitam a resolução em etapas. - Dispensar atendimento individualizado que permita observar todo o processo de construção dos conteúdos.
Entendemos que a identificação precoce de alunos com transtorno de matemática é extremamente importante, pois só assim poderemos planejar situações de ensino e intervenções adequadas e mais eficientes, minimizando o impacto na vida acadêmica e social de tais crianças.

Adriana Corrêa Costa, fonoaudióloga e psicopedagoga clínica, doutoranda em educação. O tema de sua pesquisa é avaliar a eficácia de um programa de ensino de fatos básicos da aritmética para alunos diagnosticados com TDAH.
Beatriz Vargas Dorneles, doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela USP. Orienta dissertações e teses sobre o tema da aprendizagem da matemática inicial no Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Educação da UFRGS.

http://www.plenamente.com.br/artigo/88/-que-sao-os-transtornos-matematica-adriana.php#.UT3b8ByG2y8

O que ensinar em Matemática

 Pesquisas sobre a didática da disciplina mostram como os alunos pensam e reforçam estratégias de ensino centradas na resolução de problemas

É cada vez maior o conhecimento sobre como as crianças aprendem conceitos matemáticos. Pesquisas sobre a didática da disciplina aos poucos chegam aos cursos de formação e começam a difundir uma nova maneira de ensinar. O que antes era considerado erro do aluno ou falta de conhecimento do conteúdo (leia quadro abaixo) agora se revela como a expressão de diferentes formas de raciocinar sobre um problema, que devem ser compreendidas e levadas em consideração pelo professor no planejamento das intervenções, como se pode acompanhar nas fotos que ilustram esta reportagem.
No decorrer do século 20, as discussões se intensificaram, motivadas pelas descobertas da psicologia do desenvolvimento e da abordagem socioconstrutivista, feitas principalmente pelo cientista suiço Jean Piaget (1896-1980) e pelo psicólogo bielo-russo Lev Vygotsky (1896-1934).

"No Brasil, foi nas décadas de 1950 e 60 que os educadores passaram a se preocupar com a baixa qualidade do desempenho dos estudantes.Em diversos países, propostas para enfrentar as dificuldades começaram a ser construídas e, da busca de soluções, surgiu um novo campo de conhecimento", explica Célia Maria Carolino Pires, do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação Matemática da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Na França, essa área do saber é chamada de didática da Matemática e os os principais pesquisadores são Guy Brousseau,Gérard Vergnaud, Régine Douady e Nicolas Balacheff. No Brasil, ela também é conhecida como Educação Matemática.

"As pesquisas francesas deram aporte a investigações que concebem o aluno como sujeito ativo na produção do conhecimento e considera as formas particulares de aprender e pensar", resume Cristiano Alberto Muniz, coordenador adjunto do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Brasília (UnB). Essa abordagem tem implicações didáticas, pois coloca o professor como conhecedor do processo de aprendizagem, da natureza dos conteúdos e das intervenções mais adequadas para ensinar.
Aulas em que se expõem conceitos, fórmulas e regras e depois é exigida a repetição de exercícios, tão usadas até hoje, têm origem no começo do século 20. Porém sabe-se que elas não são a melhor opção para a Educação Matemática. "Procedimentos clássicos podem ser utilizados desde que tenham coerência com os objetivos do planejamento e estejam acompanhados de tempo para a ref lexão e a discussão em grupo", observa Muniz.

Enteder como as crianças aprendem é fundamental
Os conhecimentos sobre como as crianças aprendem Matemática têm mais de 30 anos, mas ainda não constam dos currículos dos cursos de licenciatura. Aos poucos, aparecem em programas de formação continuada, mostrando maneiras eficientes de ensino da disciplina.
O foco dessa tendência que coloca o aluno no centro do processo de aprendizagem é apresentar a ele situações-problema para resolver. "O docente tem o papel de mediador, ajudando a construir os conceitos e fazendo com que o estudante tenha consciência do que faz na hora de responder as questões", afirma Sandra Baccarin, do Compasso, grupo de pesquisa em Educação Matemática da UnB.
No livro Didática da Matemática, Roland Charnay afirma: "O aluno deve ser capaz não só de repetir ou refazer, mas também de ressignificar diante de novas situações, adaptando e transferindo seus conhecimentos para resolver desafios".
Guy Brousseau, ao construir a teoria sobre o contrato didático, descreveu as relações entre o professor, o saber e o aluno. O docente tem a função de criar situações didáticas em que nem tudo fica explícito (são os obstáculos). À criança cabe pensar em possíveis caminhos para resolvê-las, formulando variadas hipóteses sem ter a necessidade de dar nenhuma resposta imediata. Esse segundo momento é chamado de adidático. É aí que o aluno usa a própria lógica para produzir. "Assim, começamos a preparar os jovens para pensar de forma autônoma", destaca Cristiano Muniz. Depois disso, é tarefa do professor retomar o planejado, para analisar as hipóteses da turma e sistematizar o aprendizado.
Para compreender melhor as condições de ensino, Gérard Vergnaud elaborou a teoria dos campos conceituais. Ao estudar como as crianças resolvem problemas de soma e subtração, o francês percebeu que elas procuram a resposta usando procedimentos diversos do tradicional, com base em vivências e aprendizados anteriores.

Foi assim que ele classificou os problemas do campo aditivo em seis tipos:

- dois de transformação (alteração do estado inicial por meio de uma situação inicial, positiva ou negativa);

- combinação de medidas (junção de conjuntos de quantidades preestabelecidas);

- comparação (confronto de duas quantidades para achar a diferença);

- composição de transformações (alterações sucessivas do estado inicial); e

- estados relativos (transformação de um estado relativo em outro estado relativo).

Da mesma forma, ele classificou as questões relativas ao campo multiplicativo em três: proporcionalidade, organização retangular e combinatória.


Descobrir estratégias e socializá-las com os colegas
Ciente da capacidade dos pequenos de criar hipóteses, é possível elaborar problemas com diferentes enunciados, variando o lugar da incógnita, e propor discussões em grupo e momentos nos quais os estudantes justifiquem a escolha. "Ao refletir sobre como pensou para chegar à resposta e comunicar isso aos colegas, o aluno organiza o próprio pensamento e compartilha a estratégia, permitindo que ela seja socializada", afirma Daniela Padovan, selecionadora do Prêmio Victor Civita Educador Nota 10. A justificativa pode ser feita oralmente ou por escrito. Nesse caso, é possível que ele inicie com representações pessoais - como riscos e desenhos - antes de chegar ao registro formal da linguagem matemática. É esse processo que leva à aprendizagem efetiva.
Um aspecto muito disseminado da abordagem socioconstrutivista - base da didática da Matemática da escola francesa - é a visão da aprendizagem como um processo social. Isso significa considerar a articulação dos saberes escolares com a realidade das crianças. A ideia, contudo, costuma gerar muitos equívocos. Um deles ocorre quando o professor privilegia a vivência de situações do cotidiano para introduzir um conteúdo, esquecendo-se, posteriormente, de sistematizar o aprendizado.
Outro engano é a ideia de que contextualizar é ensinar apenas a Matemática usada no dia a dia, como a aritmética de uma compra de supermercado. Contudo, somente em momentos de descontextualização é possível construir conhecimentos para que possam ser usados em outras circunstâncias. Questões internas da disciplina, como a propriedade distributiva da multiplicação, não estão explícitas no que se faz diariamente, mas devem ser objeto de discussão da turma. "A contextualização é importante, mas não pode ser usada o tempo todo", diz Daniela Padovan.

Mitos pedagógicos

Algumas idéias sem fundamento prejudicam o ensino da disciplina:

Só os mais inteligentes aprendem
Qualquer aluno pode se engajar no processo de produção de conhecimentos matemáticos usando a própria lógica.

Meninos têm mais facilidade do que meninas 
Não existe comprovação científica de que garotos são melhores (ou piores) do que as meninas em disciplinas que exigem raciocínio lógico, como as de exatas.

É preciso dar um modelo
A idéia de que os alunos só conseguem resolver problemas usando modelos ou seguindo instruções não é correta. Para haver avanço, é preciso que os jovens criem e experimentem diferentes estratégias.

Jogos e softwares são a solução
Ainda há muitas idealizações no sentido de que materiais como jogos e softwares resolverão os problemas de aprendizagem. Eles podem ser ferramentas importantes, mas dependem da exploração planejada pelo professor para dar resultados efetivos.

Aprender sem perceber
Interpretações equivocadas sobre a contextualização do ensino da Matemática levaram alguns autores de livros didáticos e professores a acreditar que seria possível aprender a disciplina sem perceber, apenas brincando e se divertindo. Se o estudante não sabe o que está fazendo, não há aprendizagem.

Linha do tempo do ensino de Matemática no Brasil

1600  No início da colonização, os conteúdos de Matemática ministrados nos colégios jesuítas estavam atrelados aos de Física, seguindo uma tradição européia de ensino que tinha como base as humanidades clássico-literárias.

1824  Com a estruturação das primeiras escolas primárias, a elaboração do currículo da disciplina dá ênfase a conteúdos matemáticos relacionados, principalmente, ao sistema de numeração e à aritmética.

1837  Geometria, álgebra, trigonometria e mecânica começam a ser ensinadas no recém-criado ensino secundário do Colégio Pedro II. A Matemática deixa de ser conhecimento técnico e adquire um caráter preparatório para o Ensino Superior.

1856  Os primeiros livros didáticos de Matemática feitos no país e adotados pelas escolas de Educação Básica são os elaborados pelo militar, engenheiro e professor de Matemática mineiro Cristiano Benedito Ottoni.

1920  O Movimento da Escola Nova surge forte em outras áreas e começa a influenciar o ensino de Matemática, incentivando trabalhos em grupo e colocando a criança no centro do processo educativo.

1929  Com base nas idéias do alemão Felix Klein, Euclides Roxo, diretor do Colégio Pedro II, propõe a criação da disciplina de Matemática (até então, aritmética, álgebra e geometria eram ministradas separadamente).

1942  Gustavo Capanema promulga a Lei Orgânica do Ensino Secundário, em que o ensino da disciplina segue, em parte, as idéias propostas por Euclides Roxo, no livro A Matemática na Escola Secundária.

1955  É organizado o primeiro Congresso Brasileiro de Ensino da Matemática. O evento, realizado na Bahia pela professora Martha de Souza Dantas, tem o mérito de dar impulso às reflexões sobre essa área.

1960  O professor Oswaldo Sangiorgi lidera o Movimento da Matemática Moderna, que defende a disciplina como a principal via para os alunos acessarem o pensamento científico e tecnológico.

1970  A Etnomatemática, criada por Ubiratan D’Ambrosio, aparece como um movimento acadêmico e começa a ser usada em sala de aula. A idéia é analisar as práticas matemáticas em diferentes contextos sociais e culturais.

1988  A criação da Sociedade Brasileira de Educação Matemática (Sbem) propicia o contato mais próximo com pesquisas internacionais por meio de participação em seminários e congressos.

FONTES WAGNER RODRIGUES VALENTE, COORDENADOR DO GRUPO DE PESQUISA DE HISTÓRIA DA MATEMÁTICA, DA UNIVERSIDADE BANDEIRANTE DE SÃO PAULO (WWW.GHEMAT.MAT.BR), E PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS DE MATEMÁTICA

Metodologias mais comuns

O ensino tradicional dominou a sala de aula durante séculos, até o surgimento de novas maneiras de ensinar.
Tradicional 
Formada no início do século 20 com métodos clássicos que envolvem a repetição de algoritmos.
Foco Dominar regras da aritmética, da álgebra e da geometria.
Estratégias de ensino Aulas expositivas sobre conceitos e fórmulas, com os alunos copiando e fazendo exercícios para a fixação.

Escola Nova
A partir dos anos 1920, atingiu sobretudo as séries iniciais. Foi colocada em prática principalmente em escolas particulares, com o aluno no centro do processo de aprendizagem.
Foco Trabalhar o conteúdo com base na iniciativa dos estudantes em resolver problemas que surgem em um rico ambiente escolar.
Estratégias de ensino Jogos e modelos para aplicar em situações cotidianas.

Matemática Moderna
Surgiu como um movimento internacional na década de 1960.
Foco Conhecer a linguagem formal e ter rigor na resolução de problemas.
Estratégias de ensino Séries de questões para usar os fundamentos da teoria dos conjuntos e da álgebra.

Didática da Matemática Começou nas décadas de 1970 e 80, com autores como Guy Brousseau e Gérard Vergnaud.
Foco Construir conceitos e estratégias para resolver problemas.
Estratégias de ensino Alunos devem discutir em grupo, justificar escolhas e registrar as hipóteses.

Etnomatemática Surgiu no Brasil em 1975 com os trabalhos de Ubiratan D’Ambrosio.
Foco Aprender usando questões dos contextos sociais e culturais.
Estratégias de ensino Mudam conforme o contexto e a realidade em que a disciplina é ensinada.

Expectativas de aprendizagem em Matemática do 1º ao 9º ano

As Orientações Curriculares de Matemática da prefeitura de São Paulo prevêem que, no fim do 5º ano, os alunos saibam:

- Compreender e usar as regras do sistema de numeração decimal para leitura, escrita, comparação e ordenação de números naturais.
- Utilizar estratégias pessoais para resolver problemas.
- Ler mapas e plantas baixas simples e localizar-se nos espaços.
- Identificar e representar semelhanças e diferenças entre formas geométricas.
- Comparar, identificar e estimar grandezas (comprimento, massa, temperatura e capacidade) e iniciar o uso de instrumentos de medidas.
- Saber ver as horas.
- Utilizar o sistema métrico (convencional ou não) com precisão.
- Realizar cálculos aproximados.
- Reconhecer, usar, comparar e ordenar números racionais.
- Utilizar o sistema monetário brasileiro.
- Resolver problemas nas quatro operações, usando estratégias pessoais, convencionais e cálculo mental.
- Usar porcentagens.
- Explorar a idéia de probabilidade.
- Reconhecer semelhanças e diferenças entre poliedros e identificar relações entre faces, vértices e arestas.
- Utilizar unidades comuns de medida em situações-problema.
- Usar unidades de medidas de área.
- Interpretar e construir tabelas simples, de dupla entrada, gráficos de colunas, barras, linhas e de setor.

O mesmo documento prevê que, no fim do 9º ano, os estudantes saibam:

- Analisar, interpretar, formular e resolver situações-problema, compreendendo diferentes significados das operações com números reais.
- Identificar e resolver problemas com grandezas direta ou indiretamente proporcionais.
- Calcular juros simples e utilizar porcentagem para acréscimos e descontos.
- Reconhecer números irracionais e construir procedimentos de cálculo com eles.
- Identificar usos para as letras em situações que envolvem generalização de propriedades, incógnitas, fórmulas e relações numéricas e padrões.
- Construir procedimentos de cálculo para operar com frações algébricas.
- Usar os sistemas de equações.
- Representar a variação de duas grandezas em um sistema de eixos cartesianos.
- Fazer verificações experimentais e utilizar os teoremas de Pitágoras e Tales.
- Construir procedimentos de cálculo de área e perímetro de superfícies planas, área total de cubos, paralelepípedos e pirâmides, volume de cubos e paralelepípedos.
- Usar noções de cálculo de média aritmética e moda.
- Usar noções de espaço amostral e de probabilidade de um evento.
- Produzir textos escritos com base na interpretação de dados estatísticos.

Fonte:

http://revistaescola.abril.com.br/matematica/fundamentos/assim-turma-aprende-mesmo-panoramas-perspectivas-427209.shtml?page=6

MATERIAL DE APOIO PARA O PROFESSOR TRABALHAR COM ALUNOS COM DISCALCULIA

DISCALCULIA - O QUE É?

A matemática para algumas crianças ainda é um bicho de sete cabeças. Muitos não compreendem os problemas que a professora passa no quadro e ficam muito tempo tentando entender se é para somar, diminuir ou multiplicar; não sabem nem o que o problema está pedindo. Alguns, em particular, não entendem os sinais, muito menos as expressões. Contas? Só nos dedos e olhe lá.

No entanto, em outros casos a dificuldade pode ser realmente da criança e trata-se de um distúrbio e não de preguiça como pensam muitos pais e professores.

Em geral, a dificuldade em aprender matemática pode ter várias causas, dentre elas a discalculia.

A discalculia é um distúrbio neurológico que afeta a habilidade com números. É um problema de aprendizado independente, mas pode estar também associado à dislexia. Tal distúrbio faz com que a pessoa se confunda em operações matemáticas, conceitos matemáticos, fórmulas, sequência numéricas, ao realizar contagens, sinais numéricos e até na utilização da matemática no dia-a-dia.

Pode ocorrer como resultado de distúrbios na memória auditiva, quando a pessoa não consegue entender o que é falado e consequentemente não entende o que é proposto a ser feito, distúrbio de leitura quando o problema está ligado à dislexia e distúrbio de escrita quando a pessoa tem dificuldade em escrever o que é pedido (disgrafia).

É muito importante buscar auxílio para descobrir a discalculia ou não no período escolar quando alguns sinais são apresentados, pois alguns alunos que são discalcúlicos são chamados de desatentos e preguiçosos quando possuem problemas quanto à assimilação e compreensão do que é pedido.

Também é de grande importância ressaltar que o distúrbio neurológico que provoca a discalculia não causa deficiências mentais como algumas pessoas questionam. Por Gabriela Cabral Equipe Brasil Escola

Na área da neuropsicologia as áreas afetadas são:

ü Áreas terciárias do hemisfério esquerdo que dificulta a leitura e compreensão dos problemas verbais, compreensão de conceitos matemáticos;

ü Lobos frontais dificultando a realização de cálculos mentais rápidos, habilidade de solução de problemas e conceitualização abstrata.

ü Áreas secundárias occípito-parietais esquerdos dificultando a discriminação visual de símbolos matemáticos escritos.

ü Lobo temporal esquerdo dificultando memória de séries, realizações matemáticas básicas.

TIPOS DE DISCALCULIA

1. Discalculia Verbal - dificuldade para nomear as quantidades matemáticas, os números, os termos, os símbolos e as relações.

2. Discalculia Practognóstica - dificuldade para enumerar, comparar e manipular objetos reais ou em imagens matematicamente.

3. Discalculia Léxica - Dificuldades na leitura de símbolos matemáticos.

4. Discalculia Gráfica - Dificuldades na escrita de símbolos matemáticos.

5. Discalculia Ideognóstica – Dificuldades em fazer operações mentais e na compreensão de conceitos matemáticos.

6. Discalculia Operacional - Dificuldades na execução de operações e cálculos numéricos.

Os processos cognitivos envolvidos na discalculia são:

ü Dificuldade na memória de trabalho;

ü Dificuldade de memória em tarefas não verbais;

ü Dificuldade na soletração de não palavras (tarefas de escrita);

ü Não há problemas fonológicos;

ü Dificuldade na memória de trabalho que implica contagem;

ü Dificuldade nas habilidades visuoespaciais;

ü Dificuldade nas habilidades psicomotoras e perceptivo-táteis.

QUAIS OS COMPROMETIMENTOS?

ü Organização espacial;                                    

ü Autoestima;

ü Orientação temporal;

ü Memória;

ü Habilidades sociais;

ü Habilidades grafomotoras;

ü Linguagem/leitura;

ü Impulsividade;

ü Inconsistência (memorização)

O QUE OCORRE COM CRIANÇAS QUE NÃO SÃO TRATADAS PRECOCEMENTE?

ü Comprometimento do desenvolvimento escolar de forma global

ü O aluno fica inseguro e com medo de novas situações

ü Baixa autoestima devido a críticas e punições de pais e colegas

ü Ao crescer o adolescente / adulto com discalculia apresenta dificuldade em utilizar a matemática no seu cotidiano.

CARACTERÍSTICAS DO DISCALCULICO

ü Lentidão extrema da velocidade de trabalho, pois não tem os mecanismos necessários. (tabuada decorada, sequências decoradas)

ü Problema com orientação espacial: não sabe posicionar os números de uma operação na folha de papel, gasta muito espaço, ou faz contas “apertadas” num cantinho da folha.

ü Dificuldades para lidar com operações (soma subtração, multiplicação, divisão)

ü Dificuldade de memória de curto prazo (tabuadas (muita carga para a memória), fórmulas.)

ü Não automatiza informações –memória de trabalho- (armazenar e buscar o que foi ensinado).

ü Dificuldade de memória de longo prazo (esquece o que é para fazer de lição) Dificuldade em lidar com grande quantidade de informação de uma vez só.

ü Confusão de símbolos ( = + - : . < >)

ü Dificuldade para entender palavras usadas na descrição de operações matemáticas como “diferença”, “soma”, “total”,” conjunto”, “casa”, “raiz quadrada”.

ü Tendência a transcrever números e sinais erradamente , quando desenvolvendo um exercício como uma expressão, por exemplo. Isso é devido ao seu problema de sequênciação.

ü Alguns problemas associados com a discalculia provém das dificuldades com processamento de linguagem e sequências, característico da dislexia.

ü A criança com discalculia pode ser capaz de entender conceitos matemáticos de um modo bem concreto, uma vez que o pensamento lógico está intacto, porém tem extrema dificuldade em trabalhar com números e símbolos matemáticos, fórmulas, e enunciados.

ü Ela é capaz de compreender a matemática representada simbolicamente ( 3+2=5 ),

ü Visualizar conjuntos de objetos dentro de um conjunto maior;

ü Conservar a quantidade: não compreendem que 1 quilo é igual a quatro pacotes de 250 gramas.

ü Sequenciar números: o que vem antes do 11 e depois do 15 – antecessor e sucessor.

ü Classificar números.

ü Compreender os sinais +, - , ÷, ×.

ü Montar operações.

ü Entender os princípios de medida.

ü Lembrar as sequências dos passos para realizar as operações matemáticas.

ü Estabelecer correspondência um a um: não relaciona o número de alunos de uma sala à quantidade de carteiras.

ü Problemas de diferenciar entre esquerdo e direito.

ü Falta de senso de direção (para o norte, sul, leste, e oeste) e pode também ter dificuldade com um compasso.

ü A inabilidade de dizer qual de dois números é o maior.

ü Dificuldade com tabelas de tempo, aritmética mental, etc.

ü Melhor nos assuntos tais como a ciência e a geometria, que requerem a lógica mais que as fórmulas, até que um nível mais elevado que requer cálculos seja necessário.

ü Dificuldade com tempo conceitual e julgar a passagem do tempo.

ü Dificuldade com tarefas diárias como verificar a mudança e ler relógios analógicos.

ü A inabilidade de compreender o planejamento financeiro ou incluir no orçamento, nivela às vezes em um nível básico, por exemplo, estimar o custo dos artigos em uma cesta de compras.

ü Tem dificuldade mental de estimar a medida de um objeto ou de uma distância.

ü Inabilidade em apreender e recordar conceitos matemáticos, regras, fórmulas, e sequências matemáticas.

ü Dificuldade de manter a contagem durante jogos.

ü Dificuldade nas atividades que requerem processar sequencias (etapas de dança), sumário (leitura, escrita, sinalizar na ordem direita). Pode ter problema mesmo com uma calculadora, devido às dificuldades no processo da alimentação nas variáveis.

ü A circunstância pode conduzir em casos extremos a uma fobia da matemática e de dispositivos matemáticos (por exemplo números).

DICAS PARA O PROFESSOR

ü Evitar ressaltar as dificuldades do aluno, diferenciando-o dos demais;

ü Evitar mostrar impaciência com a dificuldade expressada pela criança ou interrompê-la várias vezes ou mesmo tentar adivinhar o que ela quer dizer completando sua fala;

ü Evitar corrigir o aluno frequentemente diante da turma, para não o expor;

ü Evitar ignorar a criança em sua dificuldade.

ü Não force o aluno a fazer as lições quando estiver nervoso por não ter conseguido;

ü Explique a ele suas dificuldades e diga que está ali para ajudá-lo sempre que precisar;

ü Proponha jogos na sala;

ü Não corrija as lições com canetas vermelhas ou lápis;

ü Procure usar situações concretas, nos problemas.

ü Os jogos irão ajudar na seriação, classificação, habilidades psicomotoras, habilidades espaciais, contagem.

ü O uso do computador é bastante útil, por se tratar de um objeto de interesse da criança.

ü Fazer uso de calculadora,

ü Fazer uso de tabuada,

ü Fazer uso de caderno quadriculado;

ü Realizar questões diretas e se ainda tiver muita dificuldade, o professor ou colega de trabalho pode fazer seus questionamentos oralmente para que o problema seja resolvido.

ü Estimular a inteligência lógico matemática através de jogos com a utilização de matérias de fácil aquisição (garrafas pets, madeira, fitas, jogos, quebra-cabeça etc),

ü Permita-o manusear os objetos, classificando-os em conjuntos, que abotoa sua roupa e percebe simetria, que amarra seu sapato e descobre os percursos do cadarço, mas também a que “arruma” sua mesa ou sua mochila está construindo relações, ainda que não seja a mesma lógica que “faz sentido ao adulto

ü Utilizar jogos para fixar a conceituação simbólica das relações numéricas e geométricas e que, portanto, abrem para o cérebro as percepções do “grande” e do “pequeno”, do “fino” e do “grosso”, do “largo” e do “estreito”,o “alto” e do “baixo”.

O discalcúlico necessita da compreensão de todas as pessoas que convivem próximas a ele, pois encontra grandes dificuldades nas coisas que parecem óbvias.

ALGUMAS SUGESTÕES DE JOGOS

JOGO DOS CUBOS E DAS GARRAFAS

Inicialmente procuramos deixar a criança a vontade e descontraída realizando algumas perguntas para quebrar o gelo. Em seguida deixamos á disposição da criança algumas folhas de papel, caneta e lápis coloridos para realização de desenhos.

Entregue algumas garrafas de plásticos de tamanhos bem diferentes e alguns cubos de madeira coloridos e pedido para que ela enfileirasse os objetos sem observar regras. E depois foi solicitado que separasse as garrafas maiores das menores, comparando os tamanhos e verbalizando os conceitos de “grande” e “pequeno”.

Esta atividade visa verificar as noções de tamanho (grande/pequeno) e a capacidade de percepção espacial e a atenção da criança.

JOGO DAS GARRAFAS COLORIDAS

Selecione oito garrafas de plástico de medidas diferentes, a 1ª com 15 cm de altura, as outras com 12,5 cm, 10 cm, 7 cm, 5,25 cm, 4,0 cm e 3,5 cm com acabamento de fitas colantes nas beiradas.

A criança deve que ordenar as garrafas em tamanho, agrupando as de tamanhos quase iguais ou diferentes, ordenando-as em fileiras, da menor para a maior e da maior para a menor.

Mesmo havendo um pouco de demora na arrumação das garrafas, a tarefa é realizada sem problemas; a criança comparava os tamanhos e ordenava conforme solicitado (da maior para a menor, juntar as pequena separando das maiores, etc). Esta atividade tem como objetivo verificar as noções de tamanho (maior/menor) e estimular a coordenação motora e a contagem.

JOGO DE DOMINÓ

Colocamos a disposição da criança um jogo de dominó.

A criança deve ordenar as peças de acordo com a numeração de bolinhas contidas nas extremidades, utilizando as regras do dominó. À medida que é apresenta uma peça o aluno teve que colocar a correspondente.

A criança apresenta inicialmente certa dificuldade em entender o jogo e em colocar a peça adequada conforme o número de bolinhas da outra peça.

Depois de ensinado o jogo e dado exemplos, a criança executa a atividade de forma satisfatória se mostrando interessada pelo jogo.

Esta atividade visa desenvolver a percepção do sistema de numeração e estimular

a associabilidade, a noção de sequência e a contagem.

BOTÕES MATEMÁTICOS

Separamos botões de várias cores e tamanhos, selecionados por cores e tamanhos. 15 botões brancos, outros tantos azuis e assim por diante.

A criança é orientada a separar botões por tamanhos, na quantidade solicitada, utilizando barbante e folha de papel.

Embora a criança coloque os botões nas quantidades corretas no barbante, ela não conseguia relacionar com os termos “dúzia” e “dezena”.

Esta atividade permite identificar, com facilidade se a criança domina as noções de “meia dúzia”, “uma dúzia”, “uma dezena” e levar o aluno à descoberta de que duas “meias dúzias” formam uma “dúzia”.

Tem como objetivo desenvolver a habilidade de compreensão de sistemas de numeração, a coordenação motora e a orientação espacial.

Fonte: http://educacaoluziania.go.gov.br/master/sala_professores/dicas/material_de_apoio_para_discalculia.pdf

Donald no país da Matemágica